Alfredo Fredericksen Neira (Chile) - Violencia normalizada y pedagogía del horror en “Fin de curso” de Mariana Enríquez

Abstract:

Este artículo propone un análisis crítico-comparativo del cuento “Fin de curso” de Mariana Enríquez, incluido en Las cosas que perdimos en el fuego (2016), a partir de la noción de violencia normalizada y de una pedagogía del horror inscrita en la experiencia juvenil. El estudio sostiene que el relato configura la violencia no como un acontecimiento excepcional, sino como un aprendizaje social internalizado desde la adolescencia, sostenido por la complicidad colectiva y la omisión institucional. A través de un realismo cruel desprovisto de elementos sobrenaturales, Enríquez construye un horror social que emerge de espacios cotidianos —en particular, la escuela— entendidos como microcosmos de una sociedad atravesada por la banalización del mal. El análisis dialoga con aportes teóricos de Hannah Arendt, Michel Foucault y Mark Fisher, así como con estudios críticos especializados sobre la obra de la autora, para examinar la representación del poder, la crueldad consciente y la ética del espectador. Asimismo, el cuento es comparado con otros relatos de Enríquez, como “El chico sucio” y “La casa de Adela”, con el fin de situarlo dentro de una cartografía del mal contemporáneo en la narrativa argentina reciente. Se concluye que “Fin de curso” funciona como una pedagogía negativa: al final del ciclo escolar, el aprendizaje que se consolida no es académico ni moral, sino la naturalización del silencio, la violencia y la impunidad.

Palabras clave / Keywords

Violencia normalizada - Horror social - Instituciones fallidas - Juventud y poder - Narrativa argentina contemporánea

El cuento “Fin de curso”, incluido en Las cosas que perdimos en el fuego (2016), constituye una de las formulaciones más crudas del proyecto narrativo de Mariana Enríquez: exponer la violencia como una práctica social aprendida, internalizada y reproducida desde la infancia. Lejos de inscribirse en un terror sobrenatural, el relato articula lo que la crítica ha denominado horror social y realista, donde el espanto emerge de instituciones fallidas, cuerpos vulnerables y silencios cómplices. Se centra en centrado en la violencia juvenil, la indiferencia colectiva y la complicidad institucional. Enríquez construye así una poética donde el miedo emerge no de lo extraordinario, sino de la constatación de que el mal forma parte del aprendizaje cotidiano. El cuento “Fin de curso” articula una inquietante exploración de la violencia estructural, la marginalidad juvenil y el mal como fenómeno cotidiano. A través de una narración aparentemente realista, Enríquez construye un clima de amenaza latente que desborda los límites del relato escolar para convertirse en una alegoría social y política de la Argentina contemporánea. Constituye uno de los relatos más incisivos de Mariana Enríquez en su exploración del mal cotidiano, la violencia juvenil y el colapso de las instituciones modernas. A diferencia del terror tradicional, Enríquez desplaza el eje del horror hacia espacios reconocibles —la escuela, el aula, el grupo de pares—, generando una inquietud que no depende de lo sobrenatural, sino de la plausibilidad social del relato.

Este ensayo propone que “Fin de curso” funciona como un dispositivo narrativo de denuncia, donde la violencia no es un accidente, sino un aprendizaje social, inscrito en la experiencia adolescente. Para demostrarlo, el análisis se articula en diálogo con tres estudios críticos fundamentales sobre la obra de Enríquez, y se completa con una comparación estructural y temática con otros cuentos clave de la autora, como “El chico sucio” y “La casa de Adela”.

“Fin de curso” se inscribe de manera ejemplar en una de las líneas más inquietantes de la narrativa argentina contemporánea: aquella que explora la violencia social no como acontecimiento excepcional, sino como experiencia cotidiana, estructural y compartida. Desde una estética de sobriedad extrema, el relato configura un espacio escolar donde la crueldad juvenil, la omisión institucional y la pasividad colectiva convergen para producir una forma de horror realista que interpela directamente al lector.

Desde las primeras líneas, el cuento instala una atmósfera de normalización de la violencia. El hecho central —una agresión extrema entre estudiantes— no provoca escándalo ni ruptura del orden, sino silencio y aceptación. La narradora señala: “Nadie dijo nada. Nadie hizo nada” (Enríquez), una frase que condensa la ética del relato: la violencia no es negada, sino asumida como parte del funcionamiento social. En este sentido, el cuento dialoga directamente con la noción de banalidad del mal formulada por Hannah Arendt, según la cual el horror se sostiene en la obediencia, la pasividad y la ausencia de juicio moral (Arendt 287).

El espacio escolar —tradicionalmente concebido como ámbito de formación ética y protección— aparece en “Fin de curso” como un microcosmos de la sociedad, donde se reproducen jerarquías, exclusiones y mecanismos de poder. Los profesores conocen los hechos, pero optan por el silencio: “Los adultos sabían, pero no se metían” (Enríquez). Esta omisión no es un detalle secundario, sino el núcleo del relato, pues revela que la violencia no es solo juvenil, sino estructural. Como afirma Beatriz Sarlo, la literatura argentina contemporánea ha insistido en mostrar instituciones vaciadas de autoridad moral, incapaces de intervenir eficazmente en contextos de crisis social (Sarlo 56).

En este punto, el cuento se vincula con el análisis de Jorge Carrión, quien sostiene que el terror en Enríquez funciona como una “estética de la exposición”, donde la literatura no busca resolver el trauma, sino mostrarlo sin mediaciones (Carrión 214). En “Fin de curso”, no hay castigo, reparación ni aprendizaje moral: el final abierto refuerza la idea de que la violencia continuará más allá del cierre narrativo, como una lógica internalizada.

Uno de los aportes más perturbadores del cuento es la representación de la juventud no como víctima pasiva, sino como sujeto activo del ejercicio del poder. Los adolescentes son conscientes de su capacidad de dañar: “Ellos sabían que podían hacerlo” (Enríquez). Esta afirmación conecta el relato con la concepción foucaultiana del poder como una red que circula entre los cuerpos, más que como una imposición vertical (Foucault 94). La violencia, entonces, no proviene únicamente de una autoridad opresiva, sino que se reproduce horizontalmente entre pares.

Esta dimensión ha sido destacada por Paula Aguilar, quien analiza la obra de Enríquez como una narrativa donde la infancia y la adolescencia aparecen atravesadas por formas tempranas de crueldad y exclusión, desmitificando cualquier idealización de la niñez (Aguilar 132). En “Fin de curso”, el pasaje al final del año escolar coincide simbólicamente con el fin de la inocencia: el aprendizaje que se consolida no es académico, sino ético, y lo aprendido es la convivencia con el mal.

Asimismo, el cuento se inscribe dentro de lo que Patricia Espinosa denomina un “realismo cruel”, una poética que no ofrece redención ni consuelo, sino que obliga al lector a enfrentar la violencia sin filtros estéticos tranquilizadores (Espinosa 89). La prosa de Enríquez es directa, despojada, casi documental, lo que intensifica el efecto perturbador: el horror no se exagera, simplemente se expone.

De este modo, “Fin de curso” subvierte los códigos tradicionales del relato de terror. No hay monstruos ni fuerzas sobrenaturales; el verdadero monstruo es la comunidad que calla. El miedo que produce el cuento no proviene de lo desconocido, sino de lo reconocible. Como sostiene Mark Fisher, el horror contemporáneo es especialmente eficaz cuando revela que “no hay afuera del sistema”, que el mal habita en lo cotidiano (Fisher 18).

Ahora bien, desde una perspectiva de posgrado, el texto puede leerse como una alegoría del aprendizaje social de la violencia, donde la escuela —tradicionalmente asociada a la transmisión de valores— aparece vaciada de toda función ética. En este sentido, la narración confirma lo que Beatriz Sarlo ha identificado como una constante en la literatura argentina posterior a la dictadura: la representación de instituciones debilitadas, incapaces de organizar sentido o de ofrecer protección simbólica frente al mal (Sarlo 41–44). En “Fin de curso”, el silencio de docentes y autoridades no funciona como un mero telón de fondo, sino como un componente activo de la violencia narrada.

La narradora señala con naturalidad que “nadie dijo nada” frente a los hechos de extrema agresión (Enríquez 163), lo que instala una ética de la indiferencia que atraviesa a todos los personajes. Esta lógica conecta directamente con la noción de banalidad del mal formulada por Hannah Arendt, entendida no como una teoría del sadismo, sino como la descripción de un mal que se ejecuta sin reflexión moral, sin conciencia de culpa y sin necesidad de justificación ideológica (Arendt 52–54). En el cuento, la violencia no necesita ser explicada: simplemente ocurre, y su aceptación colectiva la vuelve aún más perturbadora.

Desde los estudios literarios argentinos, Elsa Drucaroff ha señalado que gran parte de la narrativa producida a partir de los años noventa construye relatos donde los jóvenes ya no aparecen como portadores de promesas emancipatorias, sino como sujetos formados en contextos de descomposición social, precariedad y violencia normalizada (Drucaroff 27–31). Esta lectura resulta especialmente pertinente para “Fin de curso”, donde los adolescentes no son presentados como víctimas puras, sino como agentes conscientes de crueldad. La afirmación implícita de que “podían hacerlo” (Enríquez 165) revela una relación con el poder que no depende de la autoridad adulta, sino de la impunidad aprendida.

El espacio escolar funciona, así, como un microcosmos social, una miniatura de un orden mayor donde la violencia circula sin sanción. En este punto, el cuento dialoga con la concepción foucaultiana del poder como una red capilar que atraviesa los cuerpos y las relaciones cotidianas, más que como una estructura jerárquica visible (Foucault 93–96). En “Fin de curso”, el poder no se ejerce desde arriba, sino entre pares, y su eficacia radica precisamente en la ausencia de resistencia y en la naturalización del daño.

Un tercer eje crítico fundamental para la lectura del cuento es el trabajo de Mark Fisher sobre el realismo capitalista y el horror de lo ordinario. Aunque Fisher no escribe específicamente sobre la obra de Enríquez, su reflexión sobre la producción cultural contemporánea resulta esclarecedora. Fisher sostiene que el verdadero terror actual no proviene de lo sobrenatural, sino de la imposibilidad de imaginar alternativas éticas al orden existente, lo que genera una sensación de clausura del horizonte moral (Fisher 16–18). En este sentido, “Fin de curso” produce horror no porque muestre algo extraordinario, sino porque muestra algo absolutamente posible, incluso reconocible. El relato no ofrece salida, redención ni castigo; su final abierto refuerza esa sensación de encierro ético.

Esta ausencia de resolución moral es uno de los rasgos que vinculan la poética de Enríquez con lo que la crítica ha denominado horror social o realismo cruel, una escritura que se niega a consolar al lector. Como señala Drucaroff, estos textos “no buscan denunciar para corregir, sino mostrar para incomodar” (Drucaroff 45). En “Fin de curso”, la incomodidad surge de la constatación de que el aprendizaje más duradero no es el académico, sino el de la violencia compartida, asumida como parte constitutiva de la experiencia social.

“Fin de curso” , entonces, funciona como una pedagogía del mal, en la que el espacio escolar se convierte en un laboratorio de crueldad social. Para ello, se analizarán sus núcleos temáticos, simbólicos y narrativos, se lo vinculará con tres estudios críticos especializados sobre Enríquez, y se lo comparará con otros cuentos clave de la autora, mediante tablas analíticas. Ahora bien, desde una perspectiva de posgrado, el cuento puede leerse como una pedagogía negativa: el aprendizaje que se transmite no es moral ni cívico, sino el de la crueldad, la indiferencia y el ejercicio impune del poder. En este sentido, “Fin de curso” funciona como un laboratorio narrativo donde se condensan las tensiones centrales de la literatura argentina reciente: precariedad social, descomposición institucional y naturalización de la violencia Trata, en definitiva, de una poética del horror anclada en lo social, donde el mal no irrumpe como anomalía sino como continuidad de la vida cotidiana. A través de un relato situado en el espacio escolar, Enríquez despliega una reflexión sobre la violencia juvenil, la complicidad institucional y la formación ética fallida, inscribiendo el texto en una tradición contemporánea que cruza realismo, terror y crítica cultural.

Como temas de “Fin de curso”, están:

“La violencia no se intensifica por su espectacularidad, sino por su normalización: ocurre, es vista por todos y no genera ruptura alguna en la rutina escolar.”

a)Violencia cotidiana, aprendizaje del mal, banalización del mal y testigos pasivos

En “Fin de curso”, la violencia no se presenta como irrupción excepcional, sino como parte de una lógica compartida por el grupo. La narradora subraya la indiferencia colectiva frente al daño, lo que refuerza la idea de una ética erosionada. El relato evita cualquier tono sensacionalista: la agresión ocurre, es vista por todos y no genera ruptura alguna en la rutina escolar.

Uno de los ejes centrales del cuento es la normalización de la violencia entre los adolescentes, presentada no como un hecho extraordinario, sino como parte del paisaje habitual. La narradora describe la agresión con una frialdad que elimina cualquier énfasis moral, reforzando la idea de que el horror ya no escandaliza: “Nadie dijo nada. Nadie hizo nada. Era como si eso fuera normal” (Enríquez). Aquí, la violencia no se intensifica por su espectacularidad, sino por su normalización, lo que remite directamente a la noción de banalidad del mal formulada por Hannah Arendt. Tal como señala la filósofa, el mal extremo puede ejecutarse sin odio ni convicción ideológica, simplemente como cumplimiento de una lógica aceptada (Arendt 287). En Fin de curso, los estudiantes no parecen horrorizados; están, más bien, habituados.

En este punto, el cuento dialoga con el análisis de Teresa Basile, quien sostiene que en la narrativa de Enríquez “el horror emerge cuando la violencia deja de ser excepcional y se integra a la rutina social” (Basile 54). La escena escolar se convierte así en un ritual silencioso donde la crueldad se ejerce sin resistencia.

Este pasaje encarna lo que Paula Aguilar define como el “horror de proximidad” en la narrativa de Enríquez: un horror que surge cuando la comunidad acepta la crueldad como forma de convivencia (Aguilar 54). La violencia no necesita justificación ideológica ni castigo narrativo; su eficacia reside en su repetición y aceptación.

Esta pasividad colectiva recuerda la noción de “banalidad del mal” formulada por Hannah Arendt, donde el horror no proviene de monstruos excepcionales, sino de sujetos comunes que aceptan la violencia como norma: solo sujetos socializados en la indiferencia. En el relato, los estudiantes no cuestionan la brutalidad; simplemente la incorporan a su experiencia escolar. En “Fin de curso”, los estudiantes y docentes no son cómplices activos, sino espectadores normalizados, lo que intensifica el espanto.

Según Elsa Drucaroff, la narrativa argentina post-2001 se caracteriza por representar una violencia “desideologizada y sin épica”, donde el mal ya no se explica, simplemente ocurre (Drucaroff 34). Enríquez se inscribe plenamente en esta tradición.

También, tendría que decir que uno de los rasgos más perturbadores del cuento es la pasividad colectiva frente al acto violento. La narradora subraya reiteradamente la ausencia de reacción, configurando un clima de aceptación tácita.

“En Fin de curso, la escuela ya no educa ni protege: observa, tolera y legitima la violencia por omisión.”

b) El espacio escolar como microcosmos social y como institución vaciada

El colegio, tradicionalmente asociado al orden y la formación ética y socialización, aparece en “Fin de curso” como un espacio degradado, incapaz de proteger o educar, una institución vaciada de autoridad moral. Lejos de funcionar como refugio, el ámbito escolar reproduce las jerarquías sociales y la lógica de exclusión: “Los profesores sabían, pero miraban para otro lado” (Enríquez 90). Esta inacción institucional refuerza la lectura del cuento como crítica estructural. No se trata de un conflicto entre individuos aislados, sino de una violencia sistémica que se reproduce gracias al silencio de quienes deberían intervenir. En este sentido, resulta iluminador el planteamiento de Michel Foucault sobre el poder como una red capilar que atraviesa los cuerpos y los espacios cotidianos (Foucault 93). Desde la crítica literaria, Beatriz Sarlo observa que gran parte de la narrativa argentina contemporánea representa instituciones “incapaces de ofrecer sentido o protección, convertidas en escenarios de abandono” (Sarlo 112). Fin de curso encarna esta crisis: la escuela ya no educa, solo observa.

También, tendría que decir que este gesto de omisión convierte a la escuela en un dispositivo de poder, en el sentido foucaultiano: no reprime la violencia, sino que la administra y la tolera. Como señala Michel Foucault, el poder no opera solo mediante la prohibición, sino también a través de la inacción estratégica (Foucault 93).

Rossana Nofal, en sus estudios sobre memoria y violencia en la literatura argentina, observa que muchas narrativas contemporáneas representan instituciones que “ya no educan ni protegen, sino que producen subjetividades adaptadas al daño” (Nofal 118). En “Fin de curso”, la escuela no fracasa accidentalmente: cumple su función de reproducir jerarquías y naturalizar la crueldad.

Además, el silencio institucional refuerza la idea de que la violencia no es solo juvenil, sino sistémica, y que las estructuras de poder contribuyen activamente a su perpetuación. Como señala Beatriz Sarlo, la literatura argentina contemporánea suele exhibir instituciones vaciadas de autoridad moral, reflejo de una crisis social más amplia (Sarlo). También, puede leerse desde Michel Foucault, quien señala que los dispositivos disciplinarios no solo controlan, sino que también producen subjetividades (Foucault 194). En el cuento, la escuela no corrige la violencia: la legitima por omisión.

La crítica Carolina Martínez sostiene que en Enríquez “las instituciones no protegen; exponen” y que su narrativa revela “el colapso de los discursos civilizatorios” (Martínez 112). El aula se transforma así en un microcosmos social, reflejo de una sociedad que ha aprendido a convivir con el horror.

Así, uno de los aportes más perturbadores del cuento es la representación del espacio escolar como una institución fallida. Lejos de cumplir su función formativa o protectora, la escuela aparece como un escenario de omisión y silencio:

Según Ángeles Donoso Macaya, la narrativa de Enríquez construye instituciones “incapaces de producir sentido ético”, lo que convierte a los espacios públicos en zonas de abandono moral (Donoso Macaya 112). En “Fin de curso”, esta omisión institucional legitima la violencia: al no haber sanción ni palabra adulta, el mal se naturaliza.

La escuela funciona, así como microcosmos social, reflejo de una comunidad más amplia que ha renunciado a intervenir. El espacio escolar, lejos de representar un ámbito de contención o formación moral, aparece como una institución vaciada de autoridad. La complicidad adulta se expresa en la omisión:

“El horror en Fin de curso no surge de lo sobrenatural, sino de la certeza inquietante de que lo narrado es posible.”

c)Horror realista, ambigüedad moral y poética de lo verosímil

A diferencia del terror clásico, “Fin de curso” no recurre a fantasmas, maldiciones ni quiebres sobrenaturales. El horror emerge de su verosimilitud radical: “No era una historia rara. Era una historia posible” (Enríquez 71). Este procedimiento ha sido conceptualizado por Ana Gallego Cuiñas como una poética de “lo siniestro cotidiano”, donde el miedo surge de la cercanía extrema con la realidad social (Gallego Cuiñas 58). Enríquez produce lo que Beatriz Sarlo denomina un “realismo cruel”, una escritura que no ofrece consuelo ni redención, y que obliga al lector a reconocerse dentro del sistema que produce la violencia (Sarlo 91). El final abierto del cuento refuerza esta incomodidad ética: no hay castigo, no hay aprendizaje moral, no hay cierre. Solo continuidad.

A diferencia del terror clásico, Enríquez construye un horror sin elementos sobrenaturales, donde lo perturbador surge de lo verosímil. Lo sobrenatural irrumpe de forma explícita, “Fin de curso” se inscribe en un realismo cruel, donde el terror surge de la posibilidad concreta de lo narrado: el miedo no se origina en lo fantástico, sino en la certeza de que lo narrado podría ocurrir en cualquier escuela, en cualquier ciudad: “No era una historia rara. Era una historia posible” (Enríquez 95). Como señala Basile, el efecto del cuento no es el miedo, sino la incomodidad ética: el lector se ve forzado a preguntarse por su propia posición como testigo (Basile 61). El final abierto del relato impide cualquier clausura moral, trasladando la responsabilidad interpretativa al lector.

Este procedimiento narrativo inscribe el cuento dentro de lo que la crítica ha denominado “realismo cruel”, una poética que expone las zonas más oscuras de la vida social sin ofrecer redención ni cierre moral. El final abierto del cuento intensifica esta incomodidad, obligando al lector a confrontar su propia posición frente al mal.

Esta estrategia ha sido señalada por Gabriel Giorgi, quien sostiene que en la narrativa de Enríquez “el terror no interrumpe lo real, sino que lo revela” (Giorgi 41). El miedo no se funda en lo imposible, sino en la certeza de que la violencia forma parte del orden social. El relato, por tanto, no busca sorprender, sino desestabilizar éticamente al lector, enfrentándolo a una violencia que no puede atribuirse a lo monstruoso. Cito: “Nadie dijo nada. Nadie hizo nada. Era como si eso fuera normal” (Enríquez 73).

“En Fin de curso, la violencia juvenil no es impulsiva ni inocente: es un ejercicio consciente del poder.”

d) Juventud, poder y crueldad consciente

Un aspecto central del cuento es que los jóvenes no son representados como víctimas pasivas, sino como agentes conscientes del daño. Enríquez desmantela el imaginario romántico de la adolescencia: “Ellos sabían que podían hacerlo” (Enríquez 73). Esta afirmación sugiere una conciencia del dominio, una voluntad de crueldad que no requiere justificación ideológica. Revela una ética del poder: la violencia no es impulsiva, sino deliberada. Enríquez subvierte así el imaginario idealizado de la adolescencia y la presenta como una etapa donde se ensayan prácticas de dominación. La frase revela una conciencia del poder que desactiva cualquier lectura ingenua de la adolescencia. La crueldad no es accidental ni impulsiva, sino una práctica aprendida. Aquí resulta pertinente el análisis de Elsie Walker, quien señala que en Enríquez “la infancia y la juventud funcionan como espacios de experimentación del poder, no como refugios de inocencia” (Walker 201). Esta perspectiva refuerza la dimensión política del relato: la violencia juvenil no surge en el vacío, sino como reflejo de una sociedad que tolera, oculta y reproduce el abuso.

Este enfoque dialoga con la tesis de Gabriel Giorgi, quien señala que en la obra de Enríquez “los cuerpos juveniles se convierten en territorios donde se inscribe la violencia social” (Giorgi 46). Asimismo, la indiferencia del grupo refuerza la idea de una violencia colectiva, donde la responsabilidad se diluye. Este fenómeno puede vincularse con la noción de banalidad del mal de Hannah Arendt, en la medida en que el daño se produce no por exceso de ideología, sino por ausencia de pensamiento crítico (Arendt 287). En este sentido, el cuento dialoga con la idea de Michel Foucault sobre el poder como una red que circula entre los sujetos y no solo como una imposición vertical (Foucault). Los adolescentes del cuento no son presentados como víctimas pasivas, sino como sujetos que ejercen poder. También, tendría que decir que la afirmación sugiere una conciencia del dominio, en línea con la concepción foucaultiana del poder como una red que circula entre los cuerpos (Foucault 93). La violencia no se hereda únicamente desde arriba; se ensaya, se aprende y se perfecciona en la juventud. Drucaroff subraya que esta representación rompe con la imagen romántica de la infancia y expone una generación “educada en la intemperie ética” (Drucaroff 41).

Este gesto narrativo resulta clave como señala Lucía De Leone, donde la obra de Enríquez construye una juventud “atravesada por relaciones de poder, no por inocencia” (De Leone 78). La crueldad no surge de la ignorancia, sino del reconocimiento de la impunidad.

Aquí el cuento se vincula con la lectura foucaultiana del poder como red: el dominio circula entre los sujetos, incluso entre quienes carecen de autoridad formal, donde los personajes juveniles no aparecen como víctimas inocentes, sino como sujetos capaces de ejercer violencia extrema. Enríquez subvierte así el imaginario romántico de la adolescencia y la presenta como un espacio donde se ensayan relaciones de poder.

“El relato no interpela solo a los personajes, sino al lector, colocado en la posición incómoda del que sabe y no actúa.”

e) Complicidad, silencio y ética del espectador

El relato interpela no solo a los personajes, sino también al lector, quien ocupa la incómoda posición del espectador que sabe y no actúa. La narración en tono seco y distante impide cualquier identificación sentimental plena, obligando a una lectura ética: “No era una historia rara. Era una historia posible” (Enríquez 79). Como sostiene Drucaroff, la literatura posdictatorial argentina ha desplazado el centro del horror desde el acontecimiento excepcional hacia la vida cotidiana, mostrando cómo la violencia se reproduce en tiempos de normalidad democrática (Drucaroff 305). En este sentido, “Fin de curso” no habla solo de adolescentes, sino de una sociedad entrenada para mirar hacia otro lado.

Ahora bien (y dialogando con todo lo anterior), es importante la “identificación de momentos” en la lectura, los cuales se puede rastrear de la siguiente manera:

Nunca le habíamos prestado demasiado atención porque era una de esas chicas que hablan poco, que no parecen demasiado inteligentes ni demasiado tontas, y que tienen ese tipo de caras olvidables, esas caras que, aunque una las vea todos los días en el mismo lugar, es posible que no las reconozca en un ámbito distinto y, mucho menos, pueda ponerles un nombre. Lo único que la diferenciaba era que se vestía mal, feo, pero no solamente eso: la ropa que usaba parecía elegida para ocultar su cuerpo. Dos o tres talles más grande, camisas cerradas hasta el último botón, pantalones que no dejaban adivinar sus formas. Sólo la ropa hacía que nos fijáramos en ella, apenas para comentar su mal gusto o dictaminar que se vestía como una vieja. Se llamaba Marcela. Podía haberse llamado Mónica, Laura, María José, Patricia, cualquiera de esos nombres olvidables, intercambiables, que suelen tener las chicas en las que nadie se fija. Era mala alumna, pero rara vez recibía la desaprobación de los profesores. Faltaba mucho, pero nadie comentaba su ausencia. No sabíamos si tenía plata, de qué trabajaban los padres, en qué barrio vivía.

No nos importaba.

Análisis:

A partir del primer párrafo, en citas como: “(…) le habíamos (…)” se evidencia la primera persona, personaje implicado en la historia, no es solo testigo de los hechos y en (…)porque era una de esas chicas que hablan poco, que no parecen demasiado inteligentes ni demasiado tontas, y que tienen ese tipo de caras olvidables, esas caras que, aunque una las vea todos los días en el mismo lugar, es posible que no las reconozca en un ámbito distinto y, mucho menos, pueda ponerles un nombre. Lo único que la diferenciaba era que se vestía mal, feo, pero no solamente eso: la ropa que usaba parecía elegida para ocultar su cuerpo”, se muestra la configuración de la otra: ¿quién es la protagonista de este relato? ¿La narradora o Marcela?. Luego, cuando se señala que: “(…) se vestía como una vieja”, habrá una descripción de la vestimenta que permite configurar a Marcela. Además, en la cita: “No sabíamos si tenía plata, de qué trabajaban los padres, en qué barrio vivía”, se da cuenta cómo se ignora la clase social. Y, finalmente, donde se señala: “No nos importaba” se aprecia cómo el grupo de chicas desvaloriza la clase de Marcela. La narradora se incluye como una más de las chicas.

Hasta que, en la clase de Historia, alguien dio un pequeño grito asqueado ¿Fue Guada? Parecía la voz de Guada, que además se sentaba cerca. Mientras la profesora explicaba la batalla de Caseros, Marcela se arrancó las uñas de la mano izquierda. Con los dientes. Como si fueran uñas postizas. Los dedos sangraban pero ella no demostraba ningún dolor. Algunas chicas vomitaron. La de Historia llamó a la preceptora, que se llevó a Marcela; faltó durante una semana, y nadie nos explicó nada. Cuando Marcela volvió, había pasado de chica ignorada a chica famosa. Algunas le tenían miedo, otras querían hacerse amigas. Lo que había hecho era lo más extraño que nosotras hubiéramos visto. Algunos padres querían llamar a una reunión, para tratar el caso, porque no estaban seguros de que fuera recomendable que nosotras siguiéramos en contacto con una chica “desequilibrada”. Pero lo arreglaron de alguna manera. Faltaba poco para que se terminara el año: para que termináramos la secundaria. Los padres de Marcela aseguraron que ella estaría bien, que ya tomaba medicación, que estaba contenida. Los otros padres les creyeron. Los míos apenas prestaron atención: lo único que les importaba eran mis notas, y yo seguía siendo la mejor alumna, como cada año.

· Análisis:

En la cita: “(…) Marcela se arrancó las uñas de la mano izquierda. Con los dientes. Como si fueran uñas postizas. Los dedos sangraban pero ella no demostraba ningún dolor”, se genera el Primer Evento de Marcela o función núcleo. También, en la cita: “Algunas chicas vomitaron” es un efecto en el curso. Y, cuando se afirma: “(…) y nadie nos explicó nada” da cuenta de un Grupo pasivo. Además, en la cita: “Cuando Marcela volvió, había pasado de chica ignorada a chica famosa”, es posible apreciar un cambio de percepción del curso hacia Marcela. También, cuando se afirma que: “Algunos padres querían llamar a una reunión, para tratar el caso, porque no estaban seguros de que fuera recomendable que nosotras siguiéramos en contacto con una chica “desequilibrada”” se puede apreciar un temor al “otro”. Finalmente, en la cita: “(…) lo único que les importaba eran mis notas, y yo seguía siendo la mejor alumna, como cada año” es posible encontrar una información sobre la narradora.

Marcela estuvo bien durante un tiempo. Volvió con los dedos vendados, al principio con gasa blanca, después con curitas. No parecía recordar el episodio de las uñas arrancadas. No se hizo amiga de las chicas que se le acercaron. En el baño, las pocas que querían ser amigas de Marcela nos contaban que no se podía, que ella no hablaba, que las escuchaba, pero nunca respondía, y se las quedaba mirando tan fijo que, al final, también les dio miedo.

Fue en el baño, justamente, donde todo empezó de verdad. Marcela estaba mirándose fijamente al espejo, en la única parte donde realmente podía hacerlo, porque el resto estaba descascarado, sucio, o tenía declaraciones de amor imbéciles, o insultos de alguna pelea entre dos chicas rabiosas escritas con fibra o lápiz labial. Yo estaba con mi amiga Agustina: tratábamos de resolver una discusión que habíamos tenido más temprano. Parecía una discusión importante. Hasta que Marcela sacó de algún lado (el bolsillo, probablemente), una gillete. Con rapidez exacta se cortó un prolijo tajo en la mejilla. La sangre tardó en brotar, pero cuando lo hizo fue casi a chorros, y le empapó el cuello y la camisa abotonada, como de monja, o de prolijo varón.

Análisis

En la cita: “Fue en el baño, justamente, donde todo empezó de verdad” se constituye el 2do Evento de Marcela. Además, cuando se afirma: “(…)como de monja, o de prolijo varón”, la camisa sería un símbolo de monja/masculino.

Ninguna de las dos hizo nada. Marcela se seguía mirando al espejo, estudiando la herida, sin un gesto de dolor. Eso fue lo que más me impresionó: no le había dolido, estaba claro, ni siquiera había fruncido el ceño, o cerrado los ojos. Recién reaccionamos cuando una chica que estaba haciendo pis abrió la puerta y dio un pequeño grito y trató de detener la sangre con un pañuelo. Mi amiga parecía a punto de llorar. Yo miraba y me temblaban las rodillas: la sonrisa de Marcela, que seguía mirándose mientras se apretaba la cara con el pañuelo, era hermosa. Su cara era hermosa. Le ofrecí a Marcela acompañarla hasta su casa, o hasta una salita para que la cosieran o algo. Ella pareció reaccionar y dijo que no con la cabeza, que se tomaba un taxi. Le preguntamos si tenía plata. Dijo que sí y volvió a sonreír. Una sonrisa que podía enamorar a cualquiera. Durante una semana faltó otra vez. La escuela entera sabía del incidente: no se hablaba de otra cosa. Cuando volvió, todos trataban de no mirar la venda que le cubría mitad de la cara, y nadie lo conseguía.

Análisis

En la cita: “(…) era hermosa. Su cara era hermosa” se aprecia cómo la narradora es seducida por el rostro de Marcela. Además, cuando se afirma que: “Una sonrisa que podía enamorar a cualquiera”, da cuenta de la seducción por sonrisa.

Ahora yo trataba de sentarme cerca de ella en las clases. Lo único que quería era que me hablara, que me explicara. Quería visitarla en su casa. Quería saber todo. Alguien me había dicho que se hablaba de internarla. Me imaginaba el hospital con una fuente en el patio, no me imaginaba un instituto para enfermos mentales sórdido y sucio y triste, me imaginaba una hermosa clínica llena de mujeres con la mirada perdida. Sentada a su lado vi, como todos los demás, pero de cerca, lo que le estaba pasando. Todas lo veíamos, asustadas, maravilladas. Empezó con sus temblores, que no eran tanto temblores como sobresaltos. Sacudía las manos en el aire como si espantara algo invisible, o como si intentara que algo no la golpeara. Más adelante empezó a taparse los ojos mientras decía que no con la cabeza. Los profesores lo veían, pero trataban de ignorarlo. Nosotras también. Era fascinante. Ella se derrumbaba en público sin pudores y a nosotras nos daba vergüenza.

Empezó a arrancarse el pelo poco después, el de la parte de delante de la cabeza. Se iban formando mechones enteros, de a poco, sobre su banco, montoncitos de pelo lacio y rubio. A la semana empezó a adivinarse el cuero cabelludo, rosado y brillante.

Análisis:

En la cita: “Ahora yo trataba de sentarme cerca de ella en las clases. Lo único que quería era que me hablara, que me explicara.” hay una actitud pasiva de la narradora. También, cuando se afirma: “Quería saber todo” se vislumbra un deseo de conocimiento. En el empleo de palabras como: “(…) asustadas, maravilladas” se utiliza la figura retórica del oxímoron. Además, en la cita: “Empezó con sus temblores, que no eran tanto temblores como sobresaltos” se constituye el 3er evento de Marcela. Sin mencionar que, cuando se afirma: “Era fascinante” da cuenta de la gestualidad de Marcela: fascinante para la narradora. Finalmente, en la cita: “Empezó a arrancarse el pelo” se aprecia el 4to evento de Marcela.

Yo estaba sentada a su lado el día que salió corriendo de una clase. Todos la miraron irse, pero yo por algún motivo la seguí. Al rato noté que detrás mío venía mi amiga Agustina y la que la había auxiliado en el baño la otra vez, que a esta altura sabíamos que se llamaba Tere, y era del otro quinto. A lo mejor nos sentíamos responsables. Creo que en realidad queríamos ver qué iba a hacer, cómo iba a terminar todo esto.

La encontramos en el baño otra vez, que estaba vacío. Gritaba y lloraba como en un berrinche infantil. La venda se le había caído y pudimos ver los puntos de la herida. Señalaba uno de los inodoros y gritaba “ándate déjame ándate basta”. Había algo en el ambiente, demasiada luz y el aire apestaba más de lo habitual a sangre, pis y desinfectante. Yo le hablé.

–¿Qué pasa, Marcela?

–¿No lo ves?

–¿A quién?

–A él. ¡A él! ¡Ahí en el inodoro, no lo ves!

Me miraba ansiosa y asustada, pero no desorientada: estaba viendo algo. Pero no había nada sobre el inodoro, salvo la tapa destartalada y la cadena, que estaba demasiado quieta, anormalmente quieta.

–No no veo nada, no hay nada –le dije.

Desconcertada por un momento, me agarró del brazo. Nunca antes me había tocado. Miré su mano: todavía no le habían crecido las uñas, o a lo mejor se comía lo poco que crecía. Se veían sólo las cutículas, ensangrentadas.

–¿No? ¿No? –y mirando el inodoro otra vez–, sí que está. Está ahí. Háblale decíle algo.

Por un momento tuve miedo de que la cadena empezara a balancearse de izquierda a derecha como un péndulo del infierno, pero seguía quieta. Marcela parecía escuchar, mirando atentamente el inodoro. Noté que casi no le quedaban pestañas, tampoco. Se las había estado arrancando. Pronto empezaría con las cejas, imaginé.

–¿No lo escuchás?

–No.

–¡Pero te dijo algo!

–Qué dijo, contáme

En este punto, Agustina se metió en la conversación diciéndome que dejara en paz a Marcela, preguntándome si estaba loca, no ves que no hay nada, no le sigas el juego, me da miedo llamemos a alguien. Pero fue interrumpida por Marcela que le aulló CALLATE PUTA DE MIERDA. Tere murmuró que era too much –Tere era bastante cheta– y se fue a buscar a alguien. Yo traté de controlar la situación.

–No les des bola a estas pelotudas, Marcela, ¿qué dice?

–Que no se va a ir. Que es de verdad. Que me va a seguir obligando a hacer cosas. Que no le puedo decir que no.

–¿Cómo es?

–Es un hombre ,pero tiene un vestido de comunión. Tiene los brazos para atrás. Siempre se ríe. Parece chino, pero es enano. Tiene el pelo engominado. Y me obliga.

–¿Te obliga a qué?

Análisis

Cuando afirma que: “(…) ándate déjame ándate basta” constituye el 5to evento de Marcela y es un diálogo con el hombre. También, cuando se sostiene que: “Marcela que le aulló CALLATE PUTA DE MIERDA” es el 6to evento de Marcela. Finalmente, cuando se dice que: “-Es un hombre (…)”, constituye el 7mo. evento de Marcela.

Cuando Tere llegó con una profesora más o menos piola a la que había convencido de entrar al baño (después nos dijo que en la puerta se habían juntado como diez personas, que escuchaban todo haciéndose shhh entre ellas), Marcela estaba a punto de mostrarnos qué la obligaba a hacer el engominado. Pero la aparición de la profesora la confundió. Se sentó en el piso, con los ojos sin pestañas que no parpadeaban mientras decía que no.

Marcela nunca volvió a la escuela.

Pero yo decidí visitarla. No fue difícil conseguir su dirección. Aunque su casa quedaba en un barrio al que nunca había ido, me resultó fácil llegar. Toqué el timbre temblando: en el colectivo había preparado la explicación de mi visita que iba a darle a sus padres, pero ahora me parecía estúpida, ridícula.

Me quedé muda cuando Marcela abrió la puerta, no solamente por la sorpresa de que atendiera –la había imaginado en cama, drogada– sino porque se la veía muy distinta, con una gorra de lana que le cubría la cabeza seguramente ya casi pelada, un jean y un pullover de tamaño normal. Salvo por las pestañas, que no habían crecido, parecía una chica normal.

No me invitó a pasar. Cerró la puerta y quedamos las dos en la calle. Hacía frío, pero a ella no le importaba.

–No tendrías que haber venido –me dijo.

–Quiero saber.

–¿Qué querés saber? No vuelvo más a la escuela, se terminó, olvídate de todo.

–Quiero saber qué te obliga a hacer él.

Marcela me miró y olfateó el aire a mi alrededor. Después desvió los ojos hacia la ventana. Las cortinas se habían movido apenas. Volvió a entrar a su casa, y antes de cerrar de un portazo, dijo:

–Ya te vas a enterar. Él mismo te lo va contar algún día. Te lo va a pedir, creo. Pronto.

Análisis

Cuando se cita: “–Ya te vas a enterar. Él mismo te lo va contar algún día. Te lo va a pedir, creo. Pronto” constituye el 8vo evento de Marcela.

A la vuelta, sentada en el colectivo, sentí cómo palpitaba la herida que me había hecho en el muslo con una trincheta, bajo las sábanas, la noche anterior. No dolía. Me masajeé la pierna con suavidad, pero con la suficiente fuerza como para que la sangre, al brotar, dibujara un fino trazo húmedo sobre mis jeans celestes.

Como “comparación analítica”, tendría que decir que en “El chico sucio”, la violencia aparece ligada a la marginalidad estructural y al abandono estatal. El niño no es violento por elección, sino por supervivencia. En cambio, en “Fin de curso”, los agresores pertenecen a un entorno relativamente normado: la violencia no es respuesta, sino ejercicio de poder. Por su parte, “La casa de Adela” introduce lo sobrenatural como manifestación del mal, mientras que “Fin de curso” prescinde de cualquier elemento fantástico. Esta diferencia refuerza la tesis de que este último cuento es uno de los más radicales de Enríquez: no hay fantasmas porque no hacen falta.

Conclusión

“Fin de curso” constituye una de las formulaciones más radicales del proyecto estético-político de Mariana Enríquez. Su potencia no reside en lo extraordinario, sino en demostrar que el horror es aprendido, tolerado y reproducido. Al convertir la escuela en escenario de crueldad, el cuento revela que la violencia no es una anomalía del sistema, sino uno de sus lenguajes más eficaces. Al comparar este cuento con otros relatos de la autora, se evidencia que Enríquez construye una cartografía del mal contemporáneo donde las instituciones fracasan, la comunidad calla y la juventud hereda una ética de la crueldad.

Enríquez no escribe para explicar el mal, sino para devolverlo al lector, sin mediaciones ni consuelo. En ese gesto ético y estético radica la fuerza de su narrativa.

El final abierto no ofrece redención ni castigo, obligando al lector a asumir una posición ética frente a lo narrado. En este sentido, “Fin de curso” no solo narra el fin de un año escolar, sino el fin de una ilusión moral.

Así, “Fin de curso” es un relato profundamente perturbador, porque revela que el horror no está fuera del orden social, sino incrustado en él. Mariana Enríquez utiliza una prosa sobria y directa para denunciar la naturalización de la violencia, el fracaso de las instituciones y la fragilidad de los límites morales. El cuento no ofrece consuelo ni castigo ejemplar: su fuerza reside precisamente en mostrar que, al final del curso —y quizá de la infancia—, lo que queda es el aprendizaje del mal. Puede leerse como un relato sobre el fracaso de la transmisión ética en la modernidad tardía. A través de una prosa contenida y un punto de vista desprovisto de juicio explícito, Mariana Enríquez construye una ficción donde el horror emerge de la normalidad, y donde la escuela deja de ser un espacio de formación para convertirse en un escenario de iniciación en el mal. Su potencia literaria reside en obligar al lector a reconocerse como parte de ese silencio que el cuento exhibe sin concesiones. De hecho, sería un texto clave para comprender la propuesta estética y política de Mariana Enríquez. A través de una narración breve y contundente, el cuento articula una crítica profunda a la naturalización de la violencia, al fracaso institucional y a la fragilidad de los límites morales en contextos de desigualdad. El final del curso no implica cierre ni aprendizaje positivo: implica, más bien, la consolidación de una ética del silencio. En ese gesto, Enríquez no solo narra el horror, sino que lo devuelve al lector como una responsabilidad ética ineludible. Narrar el horror sin metáforas sobrenaturales, expone la violencia estructural y desmontar las ficciones de protección institucional. El cuento no propone redención ni castigo; su radicalidad reside en mostrar que el verdadero aprendizaje —al final del curso— es la internalización del mal como norma. Y, desde una perspectiva de posgrado, el relato puede leerse como una crítica feroz a los dispositivos educativos, a la construcción social de la juventud y a la ética del silencio que atraviesa la Argentina contemporánea. Enríquez no escribe para tranquilizar, sino para incomodar, y en esa incomodidad se juega la potencia política de su literatura, porque propone una de las representaciones más radicales del mal en la narrativa contemporánea argentina. Mariana Enríquez desmonta los mitos de la inocencia juvenil y de la protección institucional para mostrar una sociedad donde la violencia se aprende, se tolera y se hereda. El verdadero horror del cuento no reside en el acto violento en sí, sino en la certeza de que nadie. En este sentido, el relato puede leerse como una pedagogía negativa: el verdadero aprendizaje que se consuma al final del curso no es académico, sino ético y político.—ni estudiantes, ni docentes, ni lectores— puede declararse completamente ajeno.

[1] Investigador independiente chileno. Diplomado en Literatura en Lengua Inglesa (Centro de Estudios Avanzados PUCV, 2019), Diplomado en Poesía Universal (Centro de Estudios Avanzados PUCV, 2018), Diplomado en Historia del Arte (Centro de Estudios Avanzados PUCV, 2017), Diplomado en Estudios de la Religión (PUC 2016), Diplomado en Arte y Estética Árabe-Islámica: clásica y contemporánea por la Universidad de Chile (CEA-2015), Diplomado en Teologías Políticas y Sociedad por la Universidad de Chile (CEA, 2014), Diplomado en Psicología Jungiana (PUC, 2014) y Diplomado en Cultura Árabe e Islámica por la Universidad de Chile (CEA, 2014). Mail de contacto: alfredericksen@gmail.com

Obras citadas

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Fredericksen, Alfredo. Análisis narrativo, feminista y textual de Fin de curso de Mariana Enríquez, disponible en internet: https://www.facebook.com/Cisnerevista/?locale=es_LA#:~:text=Cisne%20Revista%20Digital%20%7C%20Le%C3%B3n%20Centro, última visita: 20-12-25

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Videos de youtube

Aquí tienes videos de YouTube que puedes usar como recursos de análisis o discusión sobre Fin de curso de Mariana Enríquez. Algunos son lecturas del cuento y otros pueden servir como base para reflexionar sobre su significado:

Enlace de vídeo de YouTube

Un encuentro donde se aborda la lectura y análisis del cuento Fin de curso de Mariana Enríquez, útil para entender trama y posibles interpretaciones.

Enlace de vídeo de YouTube

Un video que lee el cuento completo (o una versión del mismo) en voz alta, útil para escuchar y luego analizar temas y estructura.

Enlace de vídeo de YouTube

Grabación de un grupo escolar leyendo y comentando Fin de curso, que puede darte otra perspectiva de análisis más didáctica.

Otros recursos disponibles

📄 Artículos académicos y estudios disponibles

🔗 “Reconstrucción de voces perdidas: Un contrapunto entre Fin de curso de Mariana Enríquez y El pianista de Ricardo Piglia”
Un artículo interdisciplinario que propone una interpretación crítica de Fin de curso en diálogo con la narrativa de Ricardo Piglia, abordando la violencia simbólica y la voz narrativa.
👉 https://portal.amelica.org/ameli/journal/604/6044572004/movil/ AmeliCA

🔗 “Fuerzas oscuras y narrativas porosas en la obra de Mariana Enríquez”
Aunque aborda varios relatos de Enríquez, incluye análisis comparativos temáticos —y menciona Fin de curso— desde teorías de subjetividad y afecto.
👉 https://www.pirandante.com.mx/index.php/pirandante/article/view/51 Pirandante

🔗 “El horror como herramienta de la crítica feminista en cuentos seleccionados de Mariana Enríquez”
Ensayo que incluye Fin de curso desde una perspectiva de crítica feminista, explorando desigualdad de género y representación en la obra.
👉 disponible aquí: https://ruj.uj.edu.pl/entities/publication/69217fab-ccbe-4e35-b8d2-4d36a516be30 Repositorio UJ

🔗 Ponencia “Malestares psíquicos en cinco relatos…”
Trabajo con perspectiva de género y malestar psíquico que incluye a Fin de curso dentro de una lectura sociocultural de la obra.
👉 (PDF en jornadas de sociología UBA) Jornadas de Sociología